Comparto aquí los materiales de lectura que he escrito para dar apoyo teórico en algunas de las capacitaciones que diseño y facilito, los cuales, a falta de la asiduidad de las mismas, permanecían dormidos en algún lugar de mis archivos sin que nadie los aproveche. Un desperdicio total.

Pero al tratarse de artículos de un desarrollo más extenso que el de lo que posteo en el espacio principal del blog, necesitaban un espacio diferente. De eso se trata esta sección que denominé “textos despiertos”. En principio le había puesto la denominación de “open texts” (textos abiertos)  y sigue siendo válido, porque la idea también es la de abrir, compartir, estos textos con la comunidad.

Por cuestiones técnicas, de momento se encuentran  alineados, uno después del otro y no como post independientes.

________________________________________________________________

LO OBVIO Y LO NORMAL ES LA DIVERSIDAD

________________________________________________________________

La diversidad es mucho más que una variable desgraciada en el marco de una uniformidad idealizada. La diversidad no es un defecto. La diversidad es una bendición. La diversidad es la garantía de la sostenibilidad de la vida en el planeta. La diversidad es un aspecto necesario y significativo de toda relación.

Pero para poder comprender lo dicho debemos ir un paso más allá del pensamiento racional-positivista en el que fuimos educados (lineal, fragmentado en entidades caracterizadas por su estabilidad y con relaciones de independencia respecto del contexto) para aprender a pensar desde la complejidad y, con ello, reconocer que la diversidad, la interdependencia y la variabilidad son datos consustanciales de la realidad.

Vencer la incertidumbre

La incertidumbre, es uno de nuestros desafíos vitales más grandes. Aunque existen ciertos aspectos del diario vivir que podemos prever, también existe un importante campo de experiencias que están fuera de nuestro control humano, eventos que suceden y sucederán tanto si los deseamos como si no. En este sentido, casi todo lo que hacemos los seres humanos tiene por objeto contemplar la necesidad de bienestar material y emocional o evitar situaciones vividas como peligrosas. En función de las condiciones naturales, materiales y sociales de cada época, las diferentes comunidades humanas que pueblan nuestro mundo fueron produciendo sus propias maneras de afrontar la incertidumbre y el cambio.

Para poder vivir y convivir de la manera más sostenida y segura posible, tanto los individuos como las comunidades en su conjunto necesitan contar con el mayor grado de previsibilidad posible respecto de aquellas cosas que les pueden acontecer y, al mismo tiempo, proveerse de un rico bagaje de recursos (conocimientos, herramientas, organización social, etc.) que les resulten efectivos al momento de responder a las circunstancias que la vida depara.

Como parte del proceso de evolución en el tiempo cada comunidad humana desarrolla su cultura (1) y configura para sí misma una determinada estructura social (2). En el esfuerzo por sobrevivir materialmente y dar valor y sentido a la propia vida tanto como al mundo que se habita, los seres humanos desarrollan para sí mismos y transmiten a las siguientes generaciones explicaciones y saberes acerca de su circunstancia, formas de trabajo, formas de organizar las relaciones (entre sí y con otras comunidades) y algún modo de relacionarse con lo que han concebido como trascendente. Todas las sociedades humanas generan alguna forma de acuerdos y regulaciones en torno a lo deseable y aceptado, lo prohibido y sancionado, acerca de lo que la comunidad espera de cada uno de sus miembros y lo que cada miembro puede esperar de su comunidad.

El estatus social y cultural de cada pueblo es el resultado de un proceso histórico y variable, evoluciona permanentemente y nunca ha de darse por terminado. Sin embargo, cada uno de nosotros nacemos y nos constituimos como sujetos en el marco de una sociedad y unos usos culturales que encontramos ya dados y estructurados. A menos que seamos profesionales especializados en el estudio de las características de la evolución de las sociedades, nuestra manera de vivir nos resulta tan habitual que nos parece obvia y el hecho de que la misma sea una construcción entre otras posibles nos resulta inimaginable; nos parece que el modo de vivir en el que hemos crecido es ‘normal’ y ‘natural’; nos resulta difícil imaginar que la vida pudiera vivirse de otras maneras.

Piense usted en los diversos modos en que diferentes pueblos se saludan o demuestran el cariño y la alegría y podrá darse cuenta de lo extraño que le resultaría a usted mismo hacerlo de otro modo del que lo hace.

En resumen, por un lado, podemos afirmar que cierta previsibilidad y regularidades en lo material y en las relaciones nos ayudan enormemente y nos otorgan seguridad y sentido de familiaridad y pertenencia.

Por otro lado, vemos que el proceso de hacer familiar la cotidianeidad emerge de contextos diversos, los cuales se desenvuelven, que se van transformando a lo largo del tiempo y producen, por lo tanto respuestas igualmente diversas.

La razón ilustrada

Antes de la modernidad, la mayoría de los seres humanos vivían muy expuestos al contacto con la naturaleza y a sus inclemencias. Aunque esto les recordaba permanentemente su propia fragilidad y la variabilidad de su circunstancia, como contrapartida, les permitía percibirse a sí mismos formando parte y en relaciones de interdependencia con el gran sistema que llamamos naturaleza.

Pero durante la modernidad, el paradigma racionalista de la ilustración introdujo cambios importantes en el pensamiento y la organización de las sociedades de occidente. Fue tomando fuerza el convencimiento de que los desarrollos y los descubrimientos de la ciencia harían posible develar el funcionamiento del mundo y los misterios de la vida; la humanidad podría tomar un mayor control sobre los males del cuerpo y de la mente y sobre las inexplicables e impredecibles fuerzas de la naturaleza. El modelo explicativo de la ciencia insufló un optimismo generalizado respecto de lo mucho que aportarían al progreso y al mejoramiento de la humanidad tanto los conocimientos originados en la investigación científica como los adelantos originados en el desarrollo tecnológico que acompañó este proceso.

Lo normal es la norma: uniformidad y estabilidad

El paradigma cartesiano que sostuvo a la ciencia positiva concibió al hombre como una entidad escindida – mente y cuerpo – y al mundo físico como un dato objetivo y separado de su observador humano; operó sobre una representación fragmentada de la realidad, como si el funcionamiento de la naturaleza, la conducta humana o la sociedad tuvieran cada uno su propia e independiente dinámica interna y como si estos fenómenos pudieran, además, mantenerse estables en el tiempo y homogéneos en su forma. Dada la posibilidad de develar y describir las leyes universales que rigen los fenómenos naturales y humanos, se instaló la convicción de que el mundo podría ser comprendido y explicado por medio de la ciencia. Al mismo tiempo, todo evento contradictorio quedaría cooptado bajo el enunciado de que la posible variación de una ley sería, en todo caso, “la excepción que confirma la regla”. Toda vez que un fenómeno dado era definido en sus características se constituía en la norma y lo normal y la diferencia o la variación era asumida como anormalidad.

A partir de ese momento, el modo de ser de un fenómeno natural, del paciente sano, del hijo o del alumno deseado será minuciosamente evaluado por los científicos con el objeto caracterizar aquello que, a partir de estos datos, comenzará a definirse como “normal”  y posibilitará la descripción de los procedimientos adecuados para corregir aquello que se ha apartado de ese estándar de normalidad. La diferencia caerá fuera del rango de lo enunciado por la ciencia positiva, se caracterizará como anormalidad y será expulsada del campo de lo aceptado como válido, correcto o saludable. Bajo esta mirada, la variación y la diferencia cuestionarán por sí mismas la pretensión de verdad de la ciencia. Lo diverso entrará en el campo de lo incierto, lo impredecible y quizás peligroso.

La ciencia nos tranquiliza

Una realidad previsible y bajo control resultó una oferta tentadora. Los afanes académicos por descubrir, explicar y producir conocimiento resultaron en la respuesta moderna a la incertidumbre: se sistematizaron los procedimientos de la investigación científica, disciplinas como la psicología, la economía y la sociología afirmaron su lugar en el campo del saber y a pasos agigantados se sucedieron los adelantos tecnológicos que apuntalarían el desarrollo de la industria. Las ideas, las investigaciones y las tecnologías auguraron para la humanidad un progreso creciente y la posibilidad cierta de un futuro seguro y confortable. Este paradigma, lamentablemente, trajo consigo la consiguiente y progresiva pérdida de perspectiva para captar la diversidad, la variabilidad y la interdependencia de todo lo que habita y sucede en este mundo. Hoy nos percatamos, desconcertados, de las graves consecuencias que esta visión fragmentada trajo aparejada para la supervivencia de la vida.

Infancia, alumno y escuela

Ajustando ahora el foco del análisis al ámbito de lo familiar y educativo, debemos decir que infancia, alumno y escuela, como los pensamos todavía hoy, son un producto de la modernidad. Antes del siglo XVII, la niñez no constituía un sector particular del cuerpo social y no recibía, como ahora, una consideración diferencial por parte de los adultos y las instituciones. Los niños no eran especialmente deseados, no había ropa para niños, no se celebraba el ‘día del niño’ y a nadie se le ocurrió, por ese entonces, hablar de los ‘derechos de las niñas, los niños y los adolescentes’ y proclamar las leyes destinadas a garantizarlos. De acuerdo a Morris Berman (1987), durante la modernidad

Ariès es capaz de demostrar que antes de que terminara el siglo XVI, no existían como conceptos ni la familia nuclear ni el niño. … Literalmente, el siglo XVII “descubrió” la niñez, y se interesó en demarcar sus límites como una etapa en una serie de fases distintas de la vida. Sin embargo, lejos de implicar un mayor cuidado de los niños, esta demarcación involucró una mayor separación y alienación de ellos. … El resultado fue que el adulto se convirtió en una especie de perro guardián psíquico, siempre supervisando al niño pero nunca haciéndole cariño – una práctica que en realidad es el prototipo de la observación y la experimentación científica.

Estas mismas pautas fueron institucionalizadas en las universidades y colegios de fines de la Edad Media, donde tomaron la forma de una supervisión constante, un sistema de informar y la aplicación extensiva del castigo corporal.

… De esta manera, a fines de la Edad Media se produjo un abrupto cambio de énfasis en las prácticas de crianza, un cambio desde el cuidado hasta el completo dominio, lo que es un aspecto de la aparición de una civilización marcada por la categorización y el control. (3)

Este cambio en la representación social de la infancia estuvo, a su vez, íntimamente vinculado a las profundas transformaciones que operaría en ese entonces la organización de la educación.  Desde una concepción espontánea solemos creer que las escuelas han existido desde siempre y que casi siempre han funcionado de la misma manera. Sin embargo, fue en el marco de los acontecimientos de la modernidad cuando el niño y el alumno se constituyeron como tales, cuando quedaron sujetos al estatus social (4) que el pensamiento de la época y sus instituciones configuraron para ellos.

Tampoco la vida familiar existió siempre como hoy la concebimos. En este sentido dice Morris Berman (1987):

El surgimiento de la familia nuclear, con el hombre a la cabeza, logró su máxima expresión en el siglo XVII, mientras que la unidad crucial había sido previamente la “línea”, es decir, la familia extendida de descendientes a partir de un único antecesor. Con la evolución de la unidad nuclear, la suave heterogeneidad de la vida en comunidad empezó a desaparecer. Se hicieron distinciones dentro de la familia y entre las familias. El hogar medieval, que podía contener hasta 30 miembros de la familia extendida, comenzó a contraerse y a uniformarse. … Lo que nosotros podríamos llamar caos era, en efecto, la multiplicidad de realidades, una “mezcla de colores”… La civilización “masculina” con su deseo de tener todo ordenado, limpio y uniforme, surgió con toda su fuerza en la víspera de la Revolución Científica [e Industrial]. A partir del siglo XVII en adelante, el poder de la esposa declinó constantemente, siendo la ley de la primogenitura (el hijo mayor tiene el derecho exclusivo de la herencia) uno de los primeros ejemplos de esto. Hasta mediados del siglo XVI, a ningún hombre se le permitía estar presente durante un parto. Ya por el año 1700, un gran porcentaje de las “parteras” eran hombres. La civilización “profesional”, el mundo de la categorización y el control, es un mundo de poder y dominio masculino. (5)

Este proceso tomó legitimidad, principalmente, a partir de los aportes teóricos de la pedagogía y la psicología. Estas disciplinas aportaron los instrumentos intelectuales y de procedimiento que dieron forma al enfoque normalizador y jerarquizante que impregnó a la dinámica relacional de la familia y marcó con fuerza los lineamientos de la actividad educativa a partir de fines del siglo XIX.

Distinguir para excluir

Aunque dejaremos de lado el contexto y las motivaciones políticas que entre los años 1860 y 1900 organizaron el sistema educativo argentino, consideramos importante señalar que hacia fines del siglo XIX la formación de maestros ya estaba inspirada en los trabajos de los pensadores e investigadores europeos de la época. Fue José M. Torres quien difundió los principios de Herbart y Pestalozzi a través de la Escuela Normal de Paraná. (Juan Carlos Tedesco, 2003). Las investigaciones locales de Víctor Mercante y Rodolfo Senet, entre otros, reforzaron los fundamentos de una didáctica orientada por los principios de la medicina, la psicología evolutiva y las más recientes teorías del aprendizaje, adjudicando a la raza o la herencia el origen de las diferencias que operaban en nuestra sociedad. En ese tiempo se concibieron tipologías humanas que permitieron caracterizar detalladamente al estudiantado con el objeto de establecer con claridad los límites entre  lo sano y lo patológico, entre lo normal y lo anormal. Todas las áreas de la educación y la actividad de los maestros fueron reguladas metódica y ordenadamente alrededor de los territorios así demarcados con el propósito de llegar a compensar las diferencias de origen propias de la heterogénea constitución de la población nacional de principios de siglo. Dice Tedesco:

… “Después de leer a los positivistas, resulta difícil resistir la tentación de enfatizar el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los “más aptos” y excluir rápidamente a los que no podrán avanzar en el sistema más allá de sus posibilidades ‘objetivas’. (6)

A pesar de la respetabilidad académica de Tedesco y de la abundancia de testimonios equivalentes, parece mentira que todavía hoy esta visión normalizadora de la actividad escolar se mantenga casi inalterada en la base de la práctica educativa actual.

Con estas consideraciones como telón de fondo, es indispensable destacar el poder que ha operado en la mirada parental y, como consecuencia, en la vida familiar misma, la institucionalización de los niños y las niñas en las escuelas. Largos años de permanencia en el sistema educativo y largos años de señalamientos hacia las familias por parte de la escuela  fueron “formateando” y reforzando una mirada normalizadora que aun hoy condiciona el pensar, el sentir y el actuar de los padres y las madres. Hay que entregarle a las escuelas ese niño adaptado y adaptable a las sagradas demandas del sistema.

Largos años bajo la lupa de la calificación y la clasificación de los estudiantes y la consecuente cadenas de elogios y condenas familiares siguen valorizando una perspectiva idividualista, competitiva y jerarquizante que destroza la calidad de vida en las escuelas y en el hogar.

Distinguir para incluir

 El proceso de disputas ideológicas alrededor de las características que debía tomar la política educativa en Argentina tiene un desarrollo infinitamente más complejo que el que aquí pretendo desarrollar y de ningún modo se puede decir que había uniformidad en la manera de concebir la tarea. Como muestra de ello, podemos referirnos al  pensamiento de  J. V. González, político, filósofo y educador,  quien pregonaba una actitud más abierta y optimista respecto a la posibilidad y necesidad de inclusión de los sectores inmigrantes y criollos de la población. Dice Adriana Puiggrós (1996):

“El ‘mínimun’ de enseñanza obligatoria impuesto por la ley 1420, según la interpretación de González, “no importa para el alma del niño un  trabajo de transformación o de abjuración de su nacionalidad, adquirida en el hogar paterno, sino pura y exclusivamente una cultura indispensable para poder ser miembro útil de cualquier sociedad culta, y en particular de aquella en cuyo seno han elegido sus padres su residencia o el teatro de su labor.” (7)

Continúa más adelante Puiggrós diciendo que  J. V. González

“Apuntó a la construcción de una solidaridad cultural que, en un sistema de hegemonía organizado por una clase dirigente lúcida, articulara las diferencias que estaban constituyendo profundamente a la sociedad.” (8)

En mi personal experiencia vital y profesional, sigo confirmando que estas buenas intenciones han quedado en el olvido. Las podemos encontrar regularmente estampadas en las propuestas curriculares del sistema educativo y en las recomendaciones de las madres y los padres -las más de las veces vacías de ejemplaridad-, por lo que poca mella le hacen a la descomunal presión cultural hacia el enfrentamiento y la discriminación que con tanta fuerza se mantiene instalada en Argentina.

No hace falta buscar en complejos tratados académicos para dar testimonio de lo dicho. La dinámica de la convivencia escolar y la relación entre los niños y las familias dentro y fuera de la escuela, los problemas de discriminación y abuso relacionados con la diversidad social en la Argentina  2011 lo demuestra con sólo acceder a las noticias periodísticas más recientes:

Diario Clarín | 23-11-2011 | Una mujer mató a una chica que se había peleado por Facebook con su hija. Las dos adolescentes habían intercambiado amenazas en la red social. Ayer, la mujer fue con su hija hasta la casa de su rival, en Ciudad Evita, y la apuñaló por la espalda. Su marido le gritaba: “Mátenla”. Ambos están prófugos.

Diario Clarín | 16-11-11 | Le pegan por ser gordo, lo filman y lo suben a la Web. Quería jugar al fútbol y le dijeron: “Callate, gordo, vos sólo podés ser aguatero”. 

¿Algunos conocimientos valen más que otros?

Como ya se dijo, en todos los tiempos las comunidades humanas concretan algún tipo de dispositivo educativo destinado a la transmisión del saber acumulado a las generaciones venideras. El modo como ese saber se transmite toma distintas formas y se aboca a perpetuar los contenidos que cada sociedad evalua relevantes para su continuidad y reproducción. En cada época y lugar se produce una selección de lo que es conocimiento válido a ser enseñado. No hemos de profundizar ahora alrededor de cómo se producía y se produce esta selección. Sí es necesario decir que, en cada tiempo y lugar, la misma se encontraba y se encuentra en las manos de los grupos sociales con más capacidad para imponer su influencia. Para todos los casos, ese proceso de selección siempre deja afuera una parte de su producción cultural, la cual queda relegada al lugar de “cultura al margen” del “saber oficial”. Valga como ejemplo, para nosotros, el lugar y la forma que tuvo (y sigue teniendo todavía) la inclusión curricular de la temática de los pueblos originarios de nuestro país.

El doctor Alberto Rex González, reconocido antropólogo y arqueólogo argentino, ex docente en la Universidad de Harvard, escribió en una oportunidad: “Con respecto al caso específico del indio, no se trata de reivindicar un pasado o de conocerlo asépticamente a fondo, se trata de encarar los problemas de postergación y olvido que llevan centurias.” (9)

No deberíamos lamentar, solamente, la invalidación de los conocimientos de otros pueblos que forman parte de nuestra comunidad nacional y la consiguiente pérdida de capital intelectual estratégico que ellos poseen. Valorar y validar unos conocimientos por sobre otros es, en sí mismo, un mensaje. Ese mensaje dice, ‘este saber es mejor’, ‘este saber es más importante’ y quienes no saben estas cosas, no saben nada que pueda ser relevante para el grupo social en su conjunto. El desconocimiento del valor del capital cultural de otros pueblos, la descalificación de su saber y sus modos de comprender el mundo y su circunstancia siempre significó a la descalificación de los individuos de esas culturas y, al mismo tiempo, justificativo para la discriminación, la exclusión, la explotación y hasta la eliminación física de grupos importantes de la humanidad.

Diversidades 

La educación de ayer se configuró desde la homogeneidad. La educación hoy está asumiendo el reto de reconfigurarse sobre la diversidad.

¿Qué significa esta afirmación? ¿Llegamos a captar la relevancia que cobra para la educación y la vida en comunidad el incluir la perspectiva de la diversidad? Creemos que, en términos generales, apenas estamos comenzando a apreciar el impacto profundo que esta temática tiene sobre nuestra manera de percibir y responder a nuestra circunstancia. Para quienes hemos sido formados en el paradigma de la uniformidad, pensar la educación (y las relaciones en general) desde la consideración de la diversidad nos requiere una importante reestructuración de nuestras categorías de pensamiento.

Según X. Besalú (1998), hacia finales de los años ’70, el paradigma de la modernidad comienza a ser sustituido por el de la postomdernidad y, con ello, el principio de la igualdad evoluciona para incluir el de la diversidad.

El término diversidad esconde dos términos distintos: el de diferencia, que caracteriza a los individuos y los hace distintos de otros humanos; y el de desigualdad, que es la expresión de relaciones injustas entre individuos. En este sentido, debe quedar claro que algunas diversidades simplemente deben ser respetadas, porque no son sino la expresión del pluralismo de las sociedades democráticas; otras deben ser potenciadas, porque todas las personas tenemos determinadas singularidades y posibilidades con derecho a desarrollar al máximo; y otras diversidades deben ser sencillamente combatidas (es decir, ni respetadas, ni potenciadas) por tratarse de desigualdades.” (10)

Referencias

1, 2 y 4   MIT OPEN COURSE WARE – UNIVERSIA Materiales elaborados por docentes y de estudio puestos a libre disposición por el MIT en Internet.

3.  Berman, Morris (1987) El reencantamiento del mundo. Cuatro Vientos Editorial. Chile. Pag. 164.

5.  Idem ant. Pag 165.

6.  Tedesco, Juan Carlos (2003) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Siglo XXI de Argentina Editores. Buenos Aires. Pag. 261.

7.  Puiggrós, Adriana (1996) Historia de la educación en la Argentina, Tomo 1. Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916) Editorial Galerna.

8.  Idem ant.

9.  Jorge Palomar (29.10.2000) La Argentina aborigen. Diario La Nación. Sección Revista.

10.  Besalú, Xavier. (1999) “Diversidad en la Escuela. Educar a partir del otro”. En: Revista Educar (NOS) N° 5 II Época. Enero/Marzo de 1999

________________________________________________________________

QUE LA DIVERSIDAD NOS CONVOQUE

________________________________________________________________

No somos páginas en blanco

Si se le pide a varias personas que escuchen una palabra como calabazas, vacaciones amistad y luego se les pregunta qué fue lo que evocaron con esa palabra, con seguridad, cada una de ellas habrá de relatar algo diferente. Puesto que han tenido vidas diferentes habrán de recuperar recuerdos y emociones también diferentes.

Piense durante un instante en lo que la afirmación “vacaciones divertidas” significa para usted.  Sin duda alguna usted comenzará a evocar unas determinadas experiencias, imágenes internas, sonidos y sentimientos, todo lo cual, a su vez, es la experiencia que le da sentido a esa afirmación.  Sin embargo, otra persona evocará recuerdos y experiencias diferentes, dado que es probable que le resulten divertidas cosas que para usted no lo son. ¿Quién tiene la razón? Ambos, cada uno dentro de su propia historia personal.

La palabra no es la experiencia que describe. Coincidimos y nos comprendemos con los demás en la medida en que compartimos una base común de distinciones y categorías de apreciación de la realidad. Usted habrá de coincidir o no con el criterio de belleza adjudicado por otras personas a una obra de Salvador Dalí o a la 6° Sinfonía de Beethoven en función de los criterios artísticos en los que usted haya sido socializado.

¿Alguna vez le sucedió que un aroma o algún sabor lo han transportado, prácticamente de inmediato, hacia algún evento de su pasado?  Nunca percibimos ni damos sentido a lo que nos acontece desde el vacío y no hay neutralidad en el proceso de apreciación e interpretación de las circunstancias que vivimos.  Si se tiene en cuenta que aun antes de nacer los bebés son receptivos y sensibles a una cantidad de estímulos y experiencias provenientes de la madre y de su entorno y que ya estamos dotados de una determinada herencia genética, se podría afirmar que desde el nacimiento ya poseemos un importante grado de individuación y que hemos dejado de ser páginas en blanco o “arcilla sin moldear”, como les gusta decir a muchos –especialmente y para desgracia, en el ámbito de la educación y orientación familiar–.

Existe una relación de interacción y retroalimentación constante entre cada nueva experiencia y las categorías mentales que se han construido en el proceso de comprender y operar con la realidad. Todo evento es integrado en el marco de una previa estructura de conocimientos; al mismo tiempo, esta estructura de conocimientos toma la forma de unos esquemas de percepción que hacen las veces de filtro, permitiendo determinadas adjudicaciones de significados a la experiencia y no otras.

Esta compleja red de representaciones es una condición necesaria para la supervivencia humana y resulta absolutamente indispensable para coordinar las acciones y las respuestas que el vivir demanda a cada paso. Reconocer las señales que indican cuando se avecina una tormenta es tan útil como el estar entrenado en las convenciones sociales requeridas para ser aceptado o valorado por los demás. De esto se trata el proceso de socializarse en el hábitat natural y cultural en el que se vive.

Nuestra manera de decir las cosas no es neutra

Así es que, como parte del proceso de vivir vamos clasificando, tipificando y poniendo etiquetas a nuestras experiencias. Cuando una persona se quema con la llama de una vela confecciona (dicho esto de un modo muy simplificado) una etiqueta que dice: “la llama de una vela quema”. Pero, en las mismas circunstancias, otro sujeto puede confeccionar una primera etiqueta que diga: “las velas son peligrosas” y luego podría agragar otra etiqueta que diga: “jamás prendas una vela”. Dos maneras de procesar una misma experiencia que determinarán de manera diferencial la vida futura de estos dos personajes.

En el mismo sentido, dos compañeros de trabajo pueden tener una mala experiencia con un tercero de determinada nacionalidad llamado Juan. Uno de ellos comenta: “Lo que hizo Juan hace que ahora desconfíe de él”, mientras que el otro comenta que “no esperaba otra cosa de Juan”, dado que “todos los de su nacionalidad son iguales”. ¿Qué hace la diferencia? El primero posee un esquema de percepción que le permite categorizar a las personas como confiables o no confiables en función de comportamientos específicos, circunstanciales, y en base a ello, Juan pasará a formar parte de las personas no confiables de su red de relaciones. El segundo personaje, en cambio, tiene una categoría destinada a todas las personas de esa nacionalidad, la cual incluye el hecho de que dichas personas “siempre” se comportarán como se comportó Juan y “nunca” se debe confiar en ellos. Los prejuicios se alimentan de este mecanismo como parte de su génesis.

Actos lingüísticos

Desde la perspectiva de la Ontología del lenguaje, Rafael Echeverría (2001)  realiza una detallada distinción de los que él denomina “actos lingüísticos”. Entre ellos están las afirmaciones, las declaraciones y los juicios.

De forma resumida diremos que una afirmación es una proposición respecto de aquello que se observa, lo que incluye estar concientes de que, como lo acabamos de ver, la “observación” no es un proceso neutro u ‘objetivo’, ya que la atribución de sentido o interpretación de los datos observados siempre está sujeta a la historia personal del observador. Las afirmaciones se refieren al mundo ya existente, se relacionan con el mundo de los “hechos”.

No sucede igual con las declaraciones, ya que ellas no se refieren al mundo de los hechos sino que tienen el poder de generar nuevas realidades. Mediante las declaraciones

“… el mundo es transformado por el poder de la palabra.… A las declaraciones las encontramos en todas partes a lo largo de nuestra vida. Cuando el juez dice ‘¡Inocente!’; cuando el oficial dice ‘Los declaro marido y mujer’; cuando un maestro dice ‘Aprobado’”. (Echeverría, 2001) (1)

Una vez hecha una declaración la realidad ya no es la misma.

Por su parte, los juicios son actos lingüísticos que pertenecen a la categoría de las declaraciones. Ejemplo de ello son las calificaciones escolares. Mediante ellas se declara un estado de conocimiento y condicionan la vida de los sujetos destinatarios de las mismas. Parafraseando a Echeverría (2001) podríamos imaginar que un niño o una niña de 12 años han tenido la oportunidad de aprender por fuera del sistema escolar todo lo que sabe un estudiante escolarizado de su misma edad, y quizás más. Pero en tanto la posesión de esos conocimientos no sea declarada oficialmente  mediante algún tipo de certificado, para el sistema educativo sus conocimientos no tendrán la misma validez. La identidad y las posibilidades para la vida futura de ese niño o esa niña serán bien diferentes antes o después de la acreditación legítima de sus saberes.

“Los juicios son como veredictos. Con ellos creamos una realidad nueva, una realidad que sólo existe en el lenguaje y son un ejemplo de la capacidad generativa del lenguaje… Si decimos: “Esta reunión de capacitación es aburrida.” ¿Dónde habita lo aburrido? El juicio habita en la persona que lo formula. Si una comunidad ha otorgado autoridad a alguien para emitir un juicio, éste puede ser considerado como un juicio válido para esa comunidad. No es igual si lo dice un compañero de trabajo o lo dice un jefe. Lo que hace la diferencia es la autoridad conferida a la persona que hace la declaración. (Echeverría, 2001) (2)

Desde otra perspectiva, esta cita refuerza lo que se dijo más arriba respecto de la génesis del prejuicio y los estereotipos. El primero de los dos personajes que se queman con la llama de la vela, afirma que las velas encendidas poseen una llama que puede alumbrar y que esa misma llama también puede quemar. En cambio, el segundo personaje convierte ese dato de su realidad en una declaración que dice que las velas son objetos peligrosos de los que convendría mantenerse alejado.

El conocido proceso de etiquetado tiene en su génesis este mecanismo de atribución generalizada de significados: aquello que quizás haya sido un momento posible del proceso desarrollo de un sujeto o sólo alguno de los muchos aspectos de su rica, creativa y cambiante totalidad se transforma en una declaración de la que resulta una producción de identidad. Las declaraciones son vinculantes, enlazan a los sujetos en una determinada realidad al tiempo que los constituyen en orden a como esa realidad (lazo, sujeto y entorno incluidos en una unidad compleja) ha sido definida.

Desde la perspectiva de la complejidad

“… los vínculos no son conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes, sino que los vínculos emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de autoorganización. Se trata entonces de pasar, de un único mundo compuesto por elementos completamente definidos e inmutables y relaciones fijas, a pensar en términos de un “universo diverso” en permanente formación, configuración y transformación. En él no existen elementos aislados sino que se forman “unidades heterogéneas”, ensambles dinámicos y redes … . En este universo entramado emergen, co-evolucionan y se extinguen una gran variedad de formas en una dinámica creativa: el juego de la vida. (3)

En mi experiencia, la tarea de poner en evidencia los mecanismos cognitivos que existen detrás de la formación de los prejuicios o de los procesos de etiquetamiento no ha sido hasta ahora un objetivo educativo suficientemente valorado. Se ha hablado y conocemos mucho acerca de los efectos del prejuicio y del etiquetado pero muy poco conocemos y se habla acerca de sus mecanismos de producción. Resulta extraño, dado el modo dramático en que este tipo de construcción de categorías ha afectado y afecta la convivencia entre los seres humanos.

Calificación/clasificación y educación

Consideramos, por nuestra parte, que las expectativas y “clasificaciones” escolares, si bien conciernen a la escuela, no se agotan en el interior de este campo social, sino que forman parte de una realidad social más vasta. Si bien un mismo sujeto “realiza” clasificaciones diferentes en diversos ámbitos sociales… consideramos que todas sus clasificaciones se construyen sobre una matriz más amplia (Bourdieu, 1979).” (Tenti, 1984) (4)

No es de mi interés reiterar conceptos conocidos por el profesorado en relación a las consecuencias derivadas de los procesos de etiquetado, sino que deseo mostrar cómo la organización social / institucional se constituye en función de las categorías derivadas del hábito cultural del etiquetado y jerarquización de la población. Mejor o peor, más o menos funcional o empoderante, todo estudiante es portador de más de una etiqueta y una jerarquía.

La diferenciación institucional es uno de los modos en que la sociedad se estructura y lo hace en el mismo sentido de las identidades y categorías operantes al interior del cuerpo social comunitario. Y así como los procesos de etiquetado contribuyen a producir identidades, la fragmentación del sistema escolar en escuelas (o lugares diferenciales dentro del centro y el aula) para estudiantes “normales” y estudiantes con “capacidades diferentes” contribuye no sólo a reforzar esas identidades y a profundizar esas diferencias sino que, al mismo tiempo y desde lo simbólico, nos dicen que hay una clase de estudiantes que deben quedar fuera de una importante cantidad de experiencias que a cualquier ser humano, sin importar su condición, enriquecen intelectual, afectiva y espiritualmente. La actual estructura institucional educativa, y de la sociedad en general, es congruente con una determinada manera de operar sobre la diversidad. Una manera decididamente excluyente.

Los actuales trabajos en el campo de la educación acerca de las inteligencias múltiples, la variabilidad en los estilos de aprendizaje, el uso de diferentes tipos de estrategias para la resolución de problemas y las riquísimas propuestas de trabajo en el aula atendiendo las diferencias son algunas de las temáticas que hoy apuntalan el reconocimiento de que son muchas las facetas que nos caracterizan como seres humanos y como sociedades y refuerzan la evidencia de que todos somos iguales y diferentes en algún sentido.

Referencias

1.  Echeverría, Rafael (2001) Ontología del lenguaje. Dolmen Ediciones. pp. 71-80. Extractado y adaptado.

2.  Ibid. pp. 105-113. Extractado y adaptado.

3.  Najmanovich, Denise (2005) “Estética del pensamiento complejo”. En: Andamios. Revista de investigación social. Año 1, número 2, junio de 2005. Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. pp. 31. (el resaltado es agregado)

4.  Tenti Fanfani, Emilio (1984) “La interacción maestro-alumno: discusión sociológica”. En: Revista Mexicana de Sociología .Vol. 46, No. 1 (enero-marzo 1984), pp. 161-174. Universidad Nacional Autónoma de México.

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s